Carolina Giovannetti

ENSINO DE HISTÓRIA, A CULTURA INDIANA E A LUTA CONTRA A INFERIORIDADE IMPOSTA ÀS MULHERES ATRAVÉS DO DOCUMENTÁRIO “ABSORVENDO O TABU”

Carolina Giovannetti

Introdução

Este texto surge da necessidade de se discutir questões de culturas outras, mas que se interligam por estruturas sociais mais amplas como o sistema patriarcal. Para tanto, utilizo o documentário indiano “Absorvendo o Tabu”, (Period. End of Sentence), de 2018, produção original Netflix e vencedor do Oscar 2019 de melhor documentário Curta-Metragem.

Na Índia há grandes contrastes no que se refere ao papel da mulher na sociedade e ao modo como ela é considerada, tanto no âmbito espiritual, quanto cultural e econômico. Os Vedas (quatro coletâneas de textos sagrados escritos em védico, uma forma antiga do sânscrito, que significa saber e conhecimento, contendo hinos, provérbios populares, poemas e orações) afirmam que o homem e a mulher são iguais "como as duas rodas de uma carroça". Na “Bhagava-gita”, capítulo 10, verso 34, Krishna diz: “Entre as mulheres, sou a fama, a fortuna, a linguagem afável, a memória, a inteligência, a firmeza e a paciência”. No contexto da cultura indiana védica, pode-se constatar que

A deusa da fortuna, Lakshmi; a deusa da sabedoria, Sarasvati; a deusa que é a mãe dos Vedas, de onde vem todo o conhecimento, Gayatri – são todas mulheres divinas. Vemos também que os rios, considerados tão sagrados e auspiciosos para toda a humanidade, como Yamuna, Ganges, Sarasvati, entre tantos outros, são deidades femininas. Além disso, quando nos referimos às divindades, o nome feminino vem sempre primeiro e, portanto, dizemos: Radha-Krishna, Sita-Rama, Lakshmi-Narayana e assim por diante.  Partindo dessas observações, podemos refletir sobre a importante posição da mulher dentro da cultura védica (DASI, 2017, n.p.).

Porém a aceitação prática destas ideias religiosas e filosofias indianas têm sido pouco pragmática nos dias atuais, já que, muitas vezes, as mulheres são consideradas na Índia como propriedade dos maridos ou do patriarca da família e não são vistas em situações de igualdade em relação aos homens.

A proposta, então, é mostrar a realidade da paradoxal sociedade indiana, tão conhecida pelas suas lideranças pacifistas e pela sua espiritualidade, mas também como sendo um local de propagação de ideias sexistas e misóginas, apresentando-se, portanto, como uma sociedade de contrastes.  A Índia é um país com números alarmantes de violência contra a mulher, como o aborto de meninas, mulheres incendiadas, passando pelos casos de estupros coletivos, mas também de uma luta histórica das mulheres contra as mazelas impostas a elas pelo sistema patriarcal.

Desigualdades de gênero são profundamente arraigadas em todo o território indiano devido também ao sistema patriarcal, definido como um modelo de dominância masculina legitimada pela família e sociedade através de direitos, privilégios e relações de poder. Dentro desse contexto, percebe-se que “a socialização das mulheres na posição subordinada e o pensamento dos homens de que são superiores às mulheres e têm, por conseguinte, o direito de controlar as mesmas, são fenômenos resultantes da desigualdade de gênero da sociedade indiana” (FONSECA, 2017, n.p.). Podemos afirmar que essa socialização desigual das mulheres em relação aos homens gera a violência de gênero, em seus aspectos políticos, econômicos, sociais e intelectuais.

A ideia é propor uma sequência didática para alunos/as do ensino médio, para que eles/elas possam refletir e questionar as imposições sociais que as mulheres são submetidas na cultura indiana. A exibição de filmes documentários torna-se importante, pois a habilidade e “as possibilidades que os recursos audiovisuais propiciam não podem ser negadas, uma vez que podem transformar a escola em ambiente vívido, participante ativo da cultura, atentando e atendendo as necessidades imediatas da sala de aula, dos alunos” (SALES, 2009, p. 235).

John Tosh (2011) afirma que o filme documentário tornou-se um gênero cinematográfico reconhecido a partir da década de 1930 e seu impacto nos espectadores foi bem recebido, como resultado do contexto histórico do pós-guerra e início de outro conflito mundial, sendo usado como mensagem social ou política. Dentro deste contexto, no século XX “o estudo da cultura popular foi transformado por um novo meio – a fotografia e o filme” (TOSH, 2011, p. 248). Assim, “as atrações cinematográficas oferecem muito mais do que um registro documentário. Ele é em si um produto cultural, e um produto particularmente poderoso” (TOSH, 2011, p. 249). E é dentro dessas características de produto cultural inserido em seu contexto histórico, político e social que analisamos o documentário “Absorvendo o Tabu”.

Absorvendo o Tabu e a cultura indiana: uma proposta do uso de filmes documentários no ensino de história do ensino médio

Na era das redes sociais e do ciberfeminismo as demandas feministas e reivindicações sociais das mulheres ganham destaque e cada vez mais apoiadoras, engajando-se como militantes e defensoras de pautas feministas. Há um despertar de propostas e possibilidades, a partir da ideia de que agora os anseios das mulheres devem ser considerados, suas histórias devem ser contadas, suas lutas validadas e as vozes caladas por séculos, milênios, agora são ouvidas.

É preciso salientar que as lutas feministas são muitas e vão depender do contexto local, religioso, cultural, econômico e social, já que, por exemplo, ainda existem mulheres que vivem sob um rígido sistema de tutela que restringe a liberdade das mesmas ou mulheres que são submetidas à mutilação genital, sofrimento físico que é uma realidade para cerca de 200 milhões de meninas e mulheres que vivem hoje no mundo, de acordo com a Organização das Nações Unidas (ONU), chegando em alguns países a terem 50% de mulheres mutiladas genitalmente.

Nota-se, portanto, que o estudo relativo às mulheres deve valorizar as especificidades das diversas demandas e enfrentamentos das mulheres ao longo dos tempos e espaços diferentes. As realidades, opressões e formas de resistência ao patriarcado de uma mulher europeia e com acesso aos meios formais de instrução não são as mesmas de mulheres asiáticas que, por exemplo, ainda lutam para terem acesso a bens de serviço básico, como absorventes higiênicos ou então as de mulheres africanas, que enfrentam as mazelas da mutilação genital, violência física intrinsecamente ligada às opressões do controle dos corpos femininos impostos pelo patriarcado.

Uma mulher do Norte-global não pode ser analisada da mesma forma que uma mulher de um vilarejo rural da Índia. Dentro deste contexto, o ensino de história da Índia e o entendimento das condições sociais deste país precisam estar correlacionados com aspectos ligados às relações de gênero, muitas vezes impostas às mulheres submetidas ao jugo social em questão.

A historiadora estadunidense Joan Scott, no artigo “Gênero: uma categoria útil de análise histórica” (1990), afirma que gênero é uma categoria para pensar as relações sociais entre homens e mulheres, relações estas que são historicamente construídas, argumentando que as identidades de homens e mulheres são sociais. Segundo ela, não existe determinação natural dos comportamentos de homens e de mulheres. Assim, gênero é a percepção hierarquizada das diferenças sexuais. A autora afirma que gênero é uma categoria de análise, porque é possível analisar como são significadas as diferenças entre masculino e feminino e esses significados são contextualizados socialmente (SCOTT, 1990). Dentro desse contexto, gênero é uma parte característica de relações sociais fundadas nas diferenças percebidas entre os sexos; e também uma forma inicial de dar sentido às relações de poder (SCOTT, 1990).

A partir das informações apresentadas, faz-se necessário, portanto, debater a condição das mulheres em seus contextos sociais, econômicos e culturais, além das mais diversas realidades de vivências e experiências do sexo feminino ao redor do mundo. Entendo que o ensino de história no ensino médio é um importante local de discussões das diferenças socioculturais e da condição da mulher, por nesta etapa do ensino estarmos diante de jovens que vivem em um mundo de grande interação social e que desenvolveram desde cedo as potencialidades do mundo virtual. Assim, interagem com as mais diversas culturas por meio da música, das propagandas, da leitura e também do cinema.

O ensino médio demonstra-se potencialmente interessante para o trabalho com temas ligados às questões de gênero, às discussões de culturas e as propostas de outras metodologias didáticas e epistemologias dentro do processo de ensino e aprendizagem.  Estudantes do ensino médio demonstram ser na atualidade engajados/as e críticos/as aos problemas socioculturais de nosso tempo, além de estarem em constante contato com meios de comunicação instantânea e interacional, o que faz deles/as pessoas com acesso imediato às informações. As emergências contemporâneas das juventudes nos impulsionam a propormos novas metodologias de trabalho com os/as discentes e a entender como se concebe a produção do conhecimento. Para o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve-se adotar uma dimensão ampliada e plural de juventudes, entendendo as culturas juvenis em suas singularidades significando

“não apenas compreendê-las como diversas e dinâmicas, como também reconhecer os jovens como participantes ativos das sociedades nas quais estão inseridos, sociedades essas também tão dinâmicas e diversas. Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as diversidades, promovendo, de modo intencional e permanente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. E mais, que garanta aos estudantes ser protagonistas de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem. Significa, nesse sentido, assegurar- -lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos” (MEC, 2018, p. 463).

Portanto, os/as alunos/as do ensino médio no Brasil estão inseridos em um contexto no qual metodologias de ensino mais dialógicas e interacionais são importantes para a construção de um conhecimento diverso e que perceba as nuances dos mais diversos tecidos sociais.

Neste texto é interessante propor que o conhecimento não é algo posto, pronto e acabado, mas algo que está em constantes mudanças, depende do olhar daquele que o propõe e daquele que aprende. Neste sentido, é importante considerar o ensino de história como múltiplo e que abranja a dimensão crítica do saber, engajada com as dimensões, sociais e culturais de seu tempo. Assim, proponho uma sequência didática, na qual o filme-documentário “Absorvendo o Tabu”, seja o mote para as discussões da cultura indiana, das relações de gênero e do sistema patriarcal.            

O documentário indiano, dirigido pela cineasta Rayka Zehtabchi, retrata o cotidiano rural nos arredores de Delhi, na Índia e como as mulheres locais organizam uma revolução silenciosa contra o estigma da menstruação, profundamente imbricado na sociedade indiana. “Absorvendo o Tabu” nasceu de um projeto pensado por jovens da Califórnia, nos Estados Unidos, no qual as estudantes pleiteavam fornecer absorventes para outras estudantes da Índia. O projeto de arrecadação de fundos foi nomeado de “The Pad Project” e as jovens mulheres estadunidenses conseguiram financiar a execução do documentário.

“Absorvendo o Tabu” parte da constatação da enorme ignorância quanto à menstruação em uma localidade rural da Índia, trazendo fala das habitantes locais, que nos informam como a sociedade indiana e os padrões impostos às mulheres afetam as possibilidades de estudo, emprego e renda das mulheres retratadas no documentário, devido à materialidade dos corpos das mulheres, como a menstruação. Neste vilarejo rural, a menstruação é um enorme tabu e motivo de vergonha e o documentário mostra a ideia de como o corpo feminino é entendido na cultura indiana e como a cultura misógina relega às mulheres a um lugar subalterno, mostrando como as mulheres menstruadas são vistas por essa sociedade.

Imagem I: Cartaz do documentário “Absorvendo o Tabu”

Disponível em: http://elasdisseram.com/index.php/2019/03/curta-absorvendo-o-tabu/. Acesso em 13 de julho de 2019.

A documentarista traz falas de homens e mulheres que narram como a menstruação é entendida na cultura indiana ou denotam o completo desconhecimento do que é a menstruação: “Isso é algo que só Deus sabe. É sangue ruim que sai da gente”; “Os bebês nascem por causa disso”; “É um período de aula? Do tipo que toca o sino?”; “É um tipo de doença, não?”; “ouvi dizer que é uma doença que atinge principalmente as mulheres”; “Isso é um problema de menina”; “Eu estudei até o ensino médio, mas quando menstruei pela primeira vez, ficou muito difícil”.

Esses ditos sobre a menstruação levam a um grande constrangimento social e ostracismo às mulheres, sendo uma das causas do abandono escolar e da falta de oportunidades sociais. Assim, um objeto considerado corriqueiro em boa parte do que comumente chamamos de mundo ocidental, como os absorventes higiênicos, transforma as vivências de centenas de mulheres, através da geração de renda e da inclusão social fora da esfera estritamente doméstica.

Para além das questões ligadas à menstruação e ao uso de absorventes, o documentário também nos faz refletir sobre outros padrões sociais ligados ao patriarcado, como a imposição do casamento, já que em uma das narrativas a jovem entrevistada informa que tem o plano de entrar para a polícia, para que não seja obrigada a casar. Portanto, entende-se como a cultura de submissão social é muito marcante para as mulheres na Índia daquela localidade e como é difícil sair do ciclo dessas dimensões simbólicas, mais também palpáveis, conferidas ao sexo feminino.

Analisar sobre o uso de documentários em sala de aula e sobre as possibilidades deste tipo de metodologia de ensino nos faz refletir sobre como professores/as e alunos/as “se apropriam de tais recursos como material didático, que métodos de leitura são empregados na análise dessa relação” (SALES, 2009, p. 234) e quais as possibilidades podem surgir a partir desse tipo de metodologia.

Segundo Marc Ferro (1988) as mudanças sofridas pela história nos últimos cinquenta anos promoveram a possibilidade e a promoção de novas fontes historiográficas, além da ruptura de uma hierarquização dos documentos históricos ditos oficiais, que se baseava até então em uma lógica de poder. Assim, “a renovação historiográfica, ocorrida principalmente no cenário do movimento dos Annales, trouxe à tona uma outra visão de documento. Ampliaram-se enormemente as fronteiras do conceito de fonte histórica, questões metodológicas foram rediscutidas” (VILALTA et al., 2005, p. 175) e tornou-se possível, assim, a incorporação do cinema como fonte documental para o ofício do/a historiador/a e para o processo de ensino e aprendizagem de história.

O primeiro passo é uma aula introdutória sobre a história da Índia e as condições socioculturais deste país atualmente. Em um segundo momento a ideia é passar o documentário para os/as alunos/as do ensino médio, com intuito de que haja uma discussão em um terceiro momento. E, neste momento final, organizar e promover um debate para que os/as educandos/as possam refletir e questionar os argumentos desenvolvidos na película, como casamento compulsório, papeis sociais, imposições de gênero, violências simbólicas, feminismo, entre outras temáticas que se fizerem relevantes. É necessário estar nítido o que vai ensinar e para quem vai ensinar, que neste caso específico é o ensino da cultura indiana e a condição das mulheres da localidade estudada.

Dentro deste contexto, considera-se que “a relação entre o ensino e o uso de novos meios de comunicação, como o cinema, é próxima, sendo que desde o início a produção audiovisual foi considerada como um poderoso instrumento de educação e instrução” (SALES, 2009, 235). E visando analisar o documentário com os/as alunos/as e fazer os trabalhos históricos dentro de sala de aula, “propõe-se que ele não seja utilizado para ilustrar, mas para apresentar o fazer histórico, como a história é feita e suas diversas formas de escrita, comparando-o ao fazer documentário” (SALES, 2009, 242-243). Napolitano ensina que o “professor deve evitar partir do princípio que a abordagem dada ao documentário é a única possível ao tema retratado ou que o conteúdo mostrado é a realidade social ou a verdade científica sobre o assunto” (2008, p. 31), configurando o documentário como um gênero de filme que pressupõe um conjunto de escolhas dos profissionais e políticas envolvidos em sua realização (NAPOLITANO, 2008).

O filme é, como qualquer outro documento, “monumento” (LE GOFF, 1984). Assim, o documento é resultado “do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias. No limite, não existe um documento-verdade. Todo documento é mentira. Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo” (LE GOFF, 1984, p. 103-104), analisando as condições que os documento-monumentos são produzidos. “Se o filme é documento, sua análise requer muito mais do que investigação de aspectos internos. O uso do filme como testemunho exige o estudo de seu contexto de produção. Os filmes possuem conflitos que não aparecem na tela” (VILALTA et al., 2005, p. 179), assim, faz-se necessário analisarmos sua história, o período e o local em que foi produzido.

Considerações Finais

Tendo em vista as condições históricas das mulheres na Índia e que resvalam até os dias atuais, “percebe-se a necessidade de se criar mais políticas e movimentos de empoderamento para tais mulheres, principalmente as que se encontram marginalizadas geograficamente, em povoados e aldeias distantes dos polos civilizatórios” (FONSECA, 2017, n.p.). Considerando que o uso de filmes e documentários é um recurso extremamente frutífero, constituindo o “cinema como testemunho histórico, como agente da história e como um contraponto que possibilita, principalmente quando se apropria de temas históricos, pensar a própria história como conhecimento” (VILALTA et al., 2005, p. 178), assim, o audiovisual em sala de aula cumpre o papel de propor novas abordagens didáticas e de construção do imaginário social, sendo uma forma de abordagem de questões históricas e sociais de forma lúdica e dialógica.

Pode-se considerar que o feminismo reivindica acesso das mulheres à educação, ao trabalho digno, a liberdade de escolha, propondo o fim da submissão patriarcal. Mas para isso é necessário que as condições físicas das mulheres sejam consideradas e validadas, dentro de um sistema que veja as mulheres nas suas mais diversas realidades de classe, de raça, de origem e de cultura. Encerro com a reflexão de uma das personagens do documentário, para refletirmos sobre as mulheres e a esperança de mudanças: “o mundo não pode avançar sem as mulheres. Somos as criadoras do Universo”.

Referências

Carolina Giovannetti é bacharela e licenciada em História pela PUC – MG, Mestranda em Educação pela UFMG, na linha de pesquisa Currículos, Culturas e diferenças, professora da rede pública de Minas Gerais. E-mail: carolinagiovannetti@hotmail.com

DASI, Kamalakshi Rupini Devi. As Mulheres na Cultura Védica. Disponível em: http://sagradofeminino.saberes.org.br/saberes-ancestrais-femininos-sabedoria-espiritualidade-psicologia-saude-danca-feminina/as-mulheres-na-cultura-vedica-shakti/. Acesso em 12 de julho de 2019.

FERRO, Marc. O filme: uma contra-análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Orgs). História: Novos objetivos. 3 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988, p. 199-215.

FONSECA, Fernanda Cardoso. A questão da mulher na Índia: debate acerca da violência de gênero no país. Disponível em:

 https://pucminasconjuntura.wordpress.com/2017/10/22/a-questao-da-mulher-na-india-debate-acerca-da-violencia-de-genero-no-pais/. Acesso em 04 de julho de 2019.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 4.ed. Campinas: Unicamp, 1996. Disponível em

http://ahr.upf.br/download/TextoJacquesLeGoff2.pdf Acesso em 14 de julho de 2019.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2008.

PRABHUPADA, Bhaktivedanta Swami. O Bhagavad-gita Como Ele É. edição completa com texto original em sânscrito, a transliteração latina e significados. Tradução e revisão de Enéas Guerreiro, Jenny Penteado Roberts e André Seródio. Bhaktivedanta Book Trust: São Paulo, 2006.

SALES, Eric de. História e documentários: Reflexões para o uso em sala de aula. In: Revista Solta a Voz, v. 20, n. 2, 2009. Disponível em:  https://www.revistas.ufg.br/sv/article/view/233/6742 Acesso em 07 de julho de 2019.

SCOTT, Joan. Gênero: Uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, Porto Alegre,  v.lS, n.2, jul./dez. 1990. Disponível em

http://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade/article/view/71721/40667 Acesso em 26 de maio de 2018.

TOSH, John. A busca da história: objetivos, métodos e as tendências no estudo da história moderna. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

VILALTA, Luiz Carlos; GOMES, Maíra Siman; RAMOS, Simone Calil; MICHEL, Silvia Lara. O cinema e a história: reflexões e relato de uma experiência de ensino. Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 41. P. 175-191. Jun. 2005.